Особи з порушеннями зору

ПРИЧИНИ

Вроджена сліпота обумовлюється ушкодженням або захворюванням плоду в період внутрішньоутробного розвитку або виникає внаслідок впливу негативних спадкових факторів.

Набута сліпота в основному виникає внаслідок захворювань органів зору - сітчатки, роговиці або захворювань центральної нервової системи (менінгіт, пухлина мозку, менінгоенцефаліт), ускладнень після загальних захворювань організму (кір, грип, скарлатина), травматичних ушкоджень головного мозку або очей.

Дітей з порушеннями зору поділяють на дві групи з психолого-педагогічних позицій:

I група. Сліпота - різко виражений ступінь аномалії розвитку і порушень зорового аналізатора, при якому стає неможливим або дуже обмеженим зорове сприймання дійсності внаслідок відсутності зору або глибокого порушення гостроти центрального зору (від 0 до 0,4), чи звуження поля зору (до 10°-15°) при більш високій гостроті зору. Такий розлад зору призводить до інвалідності.

• практичну сліпоту - втрачається здатність орієнтуватись у навколишньому оточенні, пересуватись без сторонньої допомоги поза оселею, хоча людина може володіти світловідчуттям;
• побутову сліпоту - різко знижується гострота зору загалом (0,02); - виробничу сліпоту - зір падає настільки, що людина не може працювати навіть за умови застосування будь-яких оптичних засобів;
• професійну сліпоту - зір падає настільки, що виконання звичної професійної діяльності стає неможливим.

За ступенем порушення зору сліпі діти поділяються на:

• абсолютно (тотально) сліпих
• частково (парціально) сліпих

II група. Діти зі зниженим зором - це діти, які мають захворювання очей, що викликає стійке зниження гостроти зору (від 0,05 до 0,4 на оці, що краще бачить, з використанням засобів корекції), або зі звуженням поля зору до 20° від точки фіксації.

Діти зі зниженим зором - це діти з більш високою гостротою зору у разі прогресуючих або частих рецидивних захворювань, а також за наявності астенопічних явищ, що виникають під час читання та письма на близькій відстані.

Втрачена функція зору компенсується за допомогою активної діяльності збережених аналізаторів - слухового, тактильного, смакового.

Особливості роботи педагогів з такою дитиною:

• робоче місце дитини має бути гарно освітленим;
• в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й методів навчання необхідно враховувати конкретний зоровий діагноз. Наприклад, короткозору дитину слід посадити ближче до дошки, а далекозору - подалі;
• наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дрібними. Якщо вчитель показує завдання на дошці, то він має переконатись, що дитина все бачить;
• зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, враховуючи підвищену втомлюваність зору;
• для зняття зорової втоми після 10-15 хвилин зорового навантаження виконати спеціальні  вправи для розвантаження (розслаблення);
• не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не перевантажувати зір. Наголосимо, що ця вимога стосується як дітей з вадами зору, так і здорових учнів;
• у роботі з дітьми використовувати не лише зір, а й збережені аналізатори (тобто у процесі обстеження об'єктів, наочності залучати дотик, нюх, слух);
• враховувати повільність дитини при виконанні письмових завдань, читанні. З цією метою коригувати обсяг роботи, щоб учень не відставав від зрячих однокласників;
• використовувати компенсаторні механізми пам'яті, які сприятимуть підтримці оптимального темпу роботи;
• з метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі класу для них необхідно підготувати індивідуальний дидактичний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми;
• слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої поверхні має бути не меншою за 30 см, для читання використовувати підставки;
• мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим; вчитель має вголос коментувати всі свої дії (малювання, показ, письмо та ін.);
• можна використовувати спеціальні адаптивні умови, наприклад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломастери чорного кольору, кольорові маркери тощо). Навчання і виховання дитини з вадами зорової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями з розвитку зору, по необхідності - із лікуванням, логопедичними заняттями, психокорекцією.

Особи з порушеннями слуху

Слух є здатністю організму сприймати і диференціювати звуки за допомогою звукового аналізатора. Ця здатність реалізується через слухову систему або слуховий аналізатор людини, який являє собою сукупність нервових структур, що сприймають і диференціюють звукові подразнення і визначають напрямок і ступінь віддаленості джерела звуку, тобто які проводять складну слухову орієнтацію в просторі. Звук має амплітуду, інтенсивність і тривалість.

Рівень інтенсивності різних типів звуків

• Шелестіння листя - 10 дБ
• Шепітне мовлення - 25-30 дБ
• Мовлення середньої гучності - 60-70 дБ
• Оркестр, голосна музика по радіо - 80 дБ
• Шум в поїзді метро - 90 дБ
• Удари молотка по стальній плиті - 100 дБ
• Шум авіаційного мотору - 120 дБ

Сурдопедагогіка (від лат. surdus - глухий) - педагогічна наука, яка вивчає особливості розвитку, навчання і виховання осіб з порушеннями слухової функції.

Глухота - це тяжкі порушення слуху, внаслідок яких людина не здатна сприймати звукову інформацію в будь-яких або майже будь-яких формах.

Порушення слуху - це постійне або тимчасове погіршання слуху. Люди з порушеним слухом звичайно здатні сприймати певні звукові сигнали, зокрема мову.

Види втрати слуху

Кондуктивна втрата слуху. Захворювання чи травми зовнішнього і середнього вуха або звукопровідних шляхів. Компенсація за допомогою слухових апаратів або лікування хірургічним шляхом.

Сенсорно-невральна втрата слуху. Наслідок ураження волоскових сенсорних клітин внутрішнього вуха або з'єднаних з ними нервів. Коливається у межах від невеликої до глибокої. Часто люди з такими вадами по-різному сприймають звуки різних частот, що заважає їм використовувати слухові апарати.

Змішана втрата слуху. Комбінування кондуктивних і сенсорно-невральних уражень зовнішнього і внутрішнього вуха.

Центральна втрата слуху. Порушення нервів або інших клітин центральної нервової системи.

Групи дітей відповідно до ступеня порушення слухової функції і часу виникнення відхилення

Глухі. Діти з цілковитою відсутністю слуху або його значним зниженням, за якого сприймання, розпізнавання і самостійне оволодіння усним мовленням (спонтанне формування мовлення) є неможливим. Залишковий слух у дитини дозволяє їй сприймати окремі інтенсивні звуки, фонеми, які вимовляються надзвичайно голосно біля вушної раковини. При глухоті самостійне сприймання розмовного мовлення є неможливим. Діти можуть сприймати розмовне мовлення за допомогою слухового аналізатора лише при слухопротезуванні.

Зі зниженим слухом (слабочуючі). Діти зі зниженим слухом (слабочуючі) - це діти з частковою недостатністю слуху, що дозволяє їм самостійно накопичити певний словниковий запас (часто неповний, дещо спотворений), оволодіти певною мірою граматичною будовою мовлення, його лексичною стороною, але в цілому призводить до яскраво виразних порушень мовленнєвого розвитку.

Пізнооглухлі. Пізнооглухлі - це люди, які втратили слух у віці, коли їхнє мовлення було більшою або меншою мірою сформоване. Рівень збереженості мовлення залежить від віку, в якому дитина втратила слух, розвитку її мовлення та умов, за яких формується особистість дитини.

Особливості роботи педагогів з такою дитиною:

• робоче місце дитини має бути розташовано так, щоб вона завжди добре бачила обличчя вчителя;
• слід вимагати від дитини, щоб вона завжди дивилась на вчителя у момент його мовлення; - слід контролювати, чи почула й зрозуміла дитина матеріал;
• необхідно приділяти увагу корекції звуко-буквеного складу слів;
• дуже корисно разом з дитиною усно промовляти слова, після правильного їх прочитання;
• якщо дитина припускається помилок на письмі, то їх не просто треба виправити, а й проаналізувати з дитиною звуковий склад слова, записати його правильно декілька разів;
• роботу над звуковим складом слова необхідно проводити з використанням звукопосилюючої апаратури або вимовляти слова біля самого вуха дитини;
• для уникнення помилок перед диктантом повідомити учня про що йдеться у тексті; заздалегідь ознайомити із складним для нього звуко-буквеним складом, значенням і граматичним оформленням слів і словосполучень;
• слід спеціально готувати учня до переказу. Наприклад, спочатку пропонують учневі почитати текст про себе, потім послухати, як читає вчитель. Якщо й після цього учневі важко переказувати самостійно, то скласти з ним разом запитання чи план до тексту;
• дитині важливо побільше читати самостійно;
• всі нові слова необхідно давати дитині у писемній формі;
• на уроках математики особливу увагу приділяти розумінню словесної умови задачі, застосовувати наочні засоби;
• на всіх уроках необхідно проводити роботу з розвитку мовлення дитини.

Навчання і виховання дитини з вадами слухової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями сурдопедагога з розвитку слуху і мовлення, по необхідності - із лікуванням, заняттями з психологом.

Особи з порушеннями опорно-рухового апарату

Руховий аналізатор - це нейрофізіологічна система, яка здійснює аналіз і синтез сигналів, що виникають в органах людини та тварин. Руховий аналізатор складається з периферійних відділів, специфічних нервових волокон (чутливі нерви, що несуть нервові імпульси до головного мозку), відповідних підкіркових структур і кіркового відділу, розташованих в лобних долях кори головного мозку. Руховий аналізатор бере участь у підтримці постійного тонусу (напруги) м'язів тіла та координації рухів. Порушення, які відбуваються у руховому аналізаторі, призводять до певного, атипового розвитку особистості дитини.

Параліч - (від гр. paralio - розслаблюю) - повне випадіння рухових функцій, яке залежить від ураження рухового апарату центральної або периферійної нервової системи. Неповний ступінь паралічу, або параліч у стадії зворотного розвитку, називається парезом.

Функціональні паралічі не супроводжуються анатомічними змінами в нервовій системі, є істеричними і виникають внаслідок розвитку стійкого осередку гальмування в ділянці рухового аналізатора кори головного мозку.

Органічні паралічі: Периферійні уражуються рухові клітини передніх рогів спинного мозку або ж периферійні нервові стволи; випадають всі рухи і падає тонус м'язів (в'ялий параліч), м'язи атрофуються, сухожильні рефлекси і рефлекси шкіри затухають. Центральні ураження пірамідної системи і порушення можуть виникати у різних відділах головного і спинного мозку. М'язи кінцівок ушкоджуються неоднаково; м'язовий тонус підвищується (спастичний параліч); рухові функції випадають не повністю: довільні рухи стають неможливими, а сухожильні рефлекси різко зростають; з'являються патологічні рефлекси.

До порушень опорно-рухового апарату призводять такі захворювання, як:

1. Дитячий церебральний параліч - непрогресуюче захворювання головного мозку, яке вражає ті його відділи, що відповідають за рухливість і положення тіла, і виникає на ранніх етапах розвитку головного мозку. Тетраплегія - відсутність або послаблення рухів всіх кінцівок з переважанням проблем у руках. Диплегія - параліч, що вражає обидві половини тіла, причому більшою мірою ноги, ніж руки. Геміплегія - параліч однієї половини тіла. Нижня параплегія - ураження ніг.
2. Поліомієліт (від гр. polios - сірий, mielos - мозок) - гостре інфекційне захворювання, що вражає головним чином сіру речовину спинного мозку.
3. Сколіоз - бокове викривлення хребта, яке може проявлятись у його різних відділах.
4. Остеоартрит, остеомієліт, артрогрипоз, хондродистрофія, міопатія, патологічний кіфоз.
5. Інші вроджені і набуті деформації опорно-рухового апарату.

Особливості роботи педагогів з такою дитиною:

• оптимальне дозування виконання письмових робіт з урахуванням порушень загальної та дрібної моторики пальців рук;
• передбачати варіативність письмових робіт - не лише самостійне письмо, а й роздаткові картки з друкованою основою; не лише ручка, а магнітна дошка, комп'ютер;
• збільшення часу на виконання письмових завдань або заміняти частину з них на усні.

При наявності порушень просторових відносин і несформованості зорово-просторової координації слід використовувати наступні прийоми:

• спеціально вказати (ручкою, олівцем) рядок і місце, де потрібно починати писати, малювати;
• позначати відстань між рядками чи частинами завдання;
• при виконанні арифметичних дій у стовпчик можна розфарбувати клітинки олівцем, наприклад, сотні - зеленим, десятки - синім, одиниці - червоним;
• використовувати перфокарти;
• при читанні використовувати спеціальні закладки з прорізями для фіксування слова, словосполучення чи речення;
• оцінюючи дитину, не знижувати бали за повільну відповідь, недостатню інтонаційну виразність, особливості письма.

Навчання і виховання дитини з вадами опорно-рухового апарату має бути поєднаним із оздоровленням і лікуванням, логопедичними заняттями, заняттями з психологом, лікувальною фізкультурою, масажем.

Особи з тяжкими порушеннями мовлення

Мовлення можна порівняти з візитною карткою людини, адже від того, наскільки чітко, фонетично, лексично, граматично правильно та зрозуміло вона висловлює свої думки, залежить її спілкування з довколишніми, кар`єрний ріст, успішність у житті загалом.

На сучасному етапі розвитку інклюзивної освіти проблема навчання дітей із мовленнєвими порушеннями набуває значної актуальності, про що свідчать численні публікації, дослідження науковців та педагогів- практиків.

Згідно клініко-педагогічної класифікації порушення мовлення ділять на дві групи: порушення усного та писемного мовлення. Порушення усного мовлення, в свою чергу, поділені на підгрупи відповідно до ведучого (первинного) дефекту: дислалія, ринолалія та дизартрія (відхилення у розвитку фонетичного боку мовлення); ринофонія (вада інтонаційно-мелодичного боку мовлення); афонія, дисфонія, фонастенія (вади голосу); брадилалія, тахілалія, заїкання (порушення темпу і ритму мовлення ); а також складні структурно-семантичні відхилення у розвитку мовлення до яких відносять алалію, афазію і складну дислалію.

Порушення писемного мовлення у клінічній класифікації ділять на дві підгрупи. До першої відносять порушення читання - алексію і дислексію, а до другої - порушення письма - аграфію, дисграфію і, останнім часом, у цю групу порушень включають дизорфографію.

Згідно психолого-педагогічній класифікації виокремлюють такі групи порушень мовлення:

• фонетичні порушення мовлення (ФПМ), або порушення вимови окремих звуків (ПВОЗ): порушеним є фонетичний аспект мовлення (звуковимова, звуко-складова структура слова, просодика) у комплексі або окремі компоненти фонетичного мовлення (наприклад, тільки звуковимова або звуковимова і звуко-складова структура слова);
• фонетико-фонематичні порушення мовлення (ФФПМ) характеризуються тим, що разом із порушеннями фонетичного аспекту мовлення спостерігається недорозвинення фонематичних процесів: фонематичного сприймання (слухової диференціації звуків), фонематичного аналізу й синтезу, фонематичних уявлень;
• лексико-граматичне недорозвинення мовлення (ЛГНМ). При цьому у дитини нормальна звуковимова, відносно збережені або сформовані фонематичні процеси (зазвичай, як результат логопедичного впливу), однак можливий обмежений словниковий запас, порушення граматичної будови мовлення;
• загальне недорозвинення мовлення (ЗНМ І, II, III, IV рівня): порушеним є формування усіх компонентів мовленнєвої системи (фонетико-фонематичного аспекту мовлення, лексики та граматичного мовлення).

Основними причинами мовленнєвих порушень можуть бути:

• наслідування дорослих, які розмовляють неправильно (слід обмежити контактування з ними);
• недостатність сприймання та розрізнення звуків (звернутися до вчителя-логопеда);
• розщеплення губи та / чи піднебіння («заяча губа», «вовча паща»), неправильний прикус, вкорочена під'язикова зв'язка (варто проконсультуватися у лікаря-ортодонта);
• аденоїди, поліпи носової порожнини, викривлення носової перетинки (звернутися до лікаря-отоларинголога);
• несприятливі фактори під час вагітності та пологів (токсичні, наркотичні речовини, алкоголь, антибіотики, токсикоз, асфіксія, черепно-мозкова травма, менінгіт, енцефаліт тощо) (постійний нагляд лікаря-невропатолога);
• недостатність функцій зору, слуху, інтелекту, уваги та пам'яті, рухової та емоційно-вольової сфер (доцільно звернутися до педіатра та психіатра).

За статистикою, один тільки діагноз «загальне недорозвинення мовлення» ставлять у шість разів частіше, ніж 20 років тому. Хоча сучасні малюки здаються майже вундеркіндами, вони розмовляють гірше, ніж їхні батьки та бабусі-дідусі у дитинстві. Особливо це помітно за зміною термінів розвитку мовлення. Раніше вважалося, що в нормі вже в 9-12 місяців дитина має говорити кілька слів, у 1,5 року - складати речення з двох слів, а в 3 роки з'являється зрозуміла оточуючим і різноманітна мова. Зараз ці етапи відбуваються на півроку пізніше. Але і в них не вписується дедалі більше дітей. Порушення у вимові звуків і побудові речень є у 80% дошкільнят, тоді як 40 років тому три чверті дітей говорили чисто.

Кожна четверта дитина не говорить вчасно. Все частіше мовчазні малюки у 2 і 3 роки, замість розповідати, зависають у мультиках втрачають дорогоцінний час на розвиток мовлення. Фахівці закликають - відкладати телефони і планшети, а із дітками - говорити. Навіть у пів року, якщо немовля не угукає, уже варто прийти до лікаря. Вчасна корекція в маленькому віці виправляє 90% усіх дефектів мови. Відхилення в розвитку мовлення позначаються на формуванні всього психічного життя дитини. Вони утруднюють спілкування з оточенням, нерідко перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу.

Зараз в масові школи приходить дедалі більше дітей з тяжкими порушеннями мовлення, яким важко адаптуватися у звичайних класах. І далеко не всі вчителі готові до роботи з ними. Допомога таким дітям повинна бути комплексною і здійснюватися групою фахівців, зокрема невропатологом, логопедом, психологом і педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається вчасністю проведених заходів і вибором оптимального методу й темпу навчання.

Огляд психолого-педагогічної літератури показав, що в Україні постійно зростає кількість дітей молодшого шкільного віку, у яких діагностуються порушення усного і писемного мовлення, що зумовлюють труднощі в оволодінні ними програмами навчання в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

У зв'язку з цим особливого значення набуває обізнаність вчителя початкових класів із основними видами порушень мовлення у дітей, способами їх діагностики, особливостями формування мисленнєво-пізнавальної діяльності дітей із ПМР, а також його готовність до організації та створення належних освітніх умов для дітей із ПМР, наданні їм елементарної логопедичної допомоги у навчально-виховному процесі ЗНЗ в умовах інклюзивного класу.

Вчителю початкових класів, його асистенту та вихователям, тобто усім педагогічним працівникам, що безпосередньо забезпечують організацію навчально-виховного процесу в інклюзивному просторі, в якому навчаються діти із порушеннями мовленнєвого розвитку, потрібно розумітися на основних теоретико-методологічних аспектах роботи з дітьми, що мають особливі освітні потреби у зв'язку із порушеннями мовленнєвого розвитку та особливостях організації і надання їм необхідної корекційної допомоги в умовах освітнього процесу.

Рекомендації педагогам при роботі з дітьми з порушеннями мовлення:

• Якщо ви помітили, що у вашому класі є дитина з подібними особливостями, проконсультуйтесь з учителями (вихователями), які працювали із цією дитиною в попередні роки;
• Зверніться по допомогу до психолога й логопеда, поговоріть з батьками цієї дитини. Виконуйте всі рекомендації фахівців;
• На уроці чи перерві варто ввести для всіх учнів логоритмічні ігри: мовлення та спів під рухи, ритмічні вправи, артикуляційна гімнастика.
• Опитувати дітей з важкими порушеннями мовлення варто не викликаючи їх до дошки, у безпечній обстановці, у формі бесіди. Давати їм завдання обговорювати щось у парах. Не відлякувати наполегливим «скажи», а викликати мовне наслідування - роби, як я, повтори за однокласником.
• Технології корекційної допомоги і вибір необхідних засобів для успішного навчання дитини у класі будуть залежати від складу команди, яку ви організуєте.
• Питайте учня про труднощі, з якими він зустрічається під час сприймання, опрацювання та застосування інформації (нового навчального матеріалу). З'ясуйте, яку інформацію дитина не сприймає.
• Використовуйте альтернативні способи представлення навчального матеріалу - поясніть усно, якщо учень має труднощі з читанням, дайте інформацію в письмовій формі, якщо учень не сприймає її на слух тощо.
• Виконуйте всі рекомендації логопеда, інших фахівців, а також батьків щодо спеціальних вправ та адаптації навчального матеріалу для конкретного учня.

Батькам слід звернути увагу на те, що для дітей у віці від 1-го до 6-7-ми років мовлення батьків є зразком. І ось кілька порад для батьків:

• Розмовляйте з дитиною. Якнайбільше говоріть із нею на загальні теми. Наприклад, ви можете почати розмову з абстрактних фраз: «Ми йдемо гуляти в парк. Бачиш, як літають птахи? Відчуваєш, як пахнуть квіти?»
• Читайте дитині книги. Починати читати дитині книжки ніколи не буває рано. Почніть із книг для найменших, потім, коли дитина трохи підросте, переходьте до казок і коротких дитячих розповідей.
• Якомога менше вмикайте дитині телевізор і комп'ютер. Не привчайте дитину до електронних пристроїв змалечку. Щоб розвинути навички мовлення, дитині необхідно взаємодіяти з людьми, чути живе мовлення. Телевізор не може їй цього забезпечити.
• Ходіть із дитиною на прогулянки. Спільна прогулянка в парк або музей може відкрити для дитини абсолютно новий світ. Чим більше дитина взаємодіє з навколишнім світом, тим допитливішою вона стає і тим більше питань ставить. Ви можете розмовляти з дитиною, мотивуючи її ділитися новим досвідом.
• Робіть легку артикуляційну гімнастику. Достатньо 5-10 хв. вранці і ввечері.
• Давайте дитині тверду їжу, щоб розвивати жувальні м`язи і, загалом весь артикуляційний апарат. Слабо розвинені жувальні м`язи можуть бути причиною поганої вимови звуків.
• Розвивайте дрібну моторику.
• Говоріть і повторюйте. Якщо дитина правильно вимовляє слово, повторіть його декілька разів у різних реченнях, щоб вона краще зрозуміла його значення.
• Вивчайте нові слова за допомогою книг із картинками. Придбайте декілька книг із ілюстраціями, допоможіть дитині вивчити нові прості слова (наприклад, «м'яч», «дерево» тощо). Далі покажіть картинку, яка відповідає цьому слову, і обговоріть її з дитиною.
• Ставте дитині запитання. Робіть усе можливе, щоб дитина розвивала мовленнєві навички. Якщо ви гуляєте в парку, знайдіть щось цікаве для дитини. Ставте їй запитання, запропонуйте розповісти вам про те, що вона бачить.
• Співайте дитині пісні, читайте вірші.

Логопедична практика доводитть, що запорукою успішного подолання порушень розвитку мовленнєвої системи дітей є своєчасне виявлення мовленнєвої патології, її класифікація та чітка системна організація корекційно-розвиткової роботи. Чим раніше буде розпочато корекційну роботу із дитиною, тим більша гарантія того, що порушення виправляться якісніше. І не буде негативних нашарувань в майбутньому.

Особи з розладами аутистичного спектра

Незвичайні діти ростуть поруч із нами: вони грають з предметами не так, як більшість, вони байдужі до проявів любові, вони радіють іншому. Для них не існує норм і правил, звичних для нас, їм незрозуміло і нецікаво те, що роблять звичайні дівчатка та хлопчики. У них свій, закритий для сторонніх світ, але їм дуже потрібна наша допомога, підтримка і розуміння.

Що таке аутизм? Це порушення розвитку, яке зазвичай пов'язане із затримкою та порушенням мовлення, поведінки та соціальних навичок. Аутизм - дуже широкий спектр розладу і впливає на різних дітей у різний спосіб. В когось розвинене мовлення, тоді як в інших її може бути мало, а в 9% немає взагалі. У важких випадках маленькі діти можуть не взаємодіяти з іншими людьми, а ставитись до них як до предметів, а у більш легких - мають труднощі у розумінні інших та взаємодії з ними.

Це стан, який виникає внаслідок порушення розвитку головного мозку і характеризується вродженим та всебічним дефіцитом соціальної взаємодії та спілкування. Його неможливо вилікувати, проте з часом можна скоригувати і адаптувати людину до соціального життя. Аутизм впливає на кожну людину по-різному, і може варіюватися від дуже легкої до дуже важкої форми прояву. Люди з аутизмом хочуть спілкуватися, проте часто не знають як. Розлади аутистичного спектру починаються у дитинстві, проте зберігаються у підлітковому і дорослому віці.

У більшості випадків ці стани проявляються у перші 5 років життя. Діагностувати ризик розвитку аутизму можна вже в 1,5 річному віці дитини за допомогою спеціального скринінгового тесту. Люди з аутизмом можуть бути надзвичайно обдарованими, проте їм потрібно набагато більше часу, щоб навчитися чомусь дуже простому. Історії відомо не мало яскравих особистостей, у яких спостерігалися симптоми аутизму.

Сучасні дослідники вважають, що аутизм спричинений комбінацією генетичного фактору та впливу середовища, проте залишається поки невідомим які саме генетичні порушення і який вплив середовища є визначальним. Стверджують, що порушення спектру аутизм виступають частіше, ніж синдром Дауна, цукровий діабет та розщілини хребта. Такі показники є вражаючими, і налаштовують нас всіх реагувати на ці виклики сучасності проактивною взаємодією і необхідністю допомоги людям, які зіткнулися із РАС.

Для постановки діагнозу " аутизм" не існує затверджених медичних тестів. Також цей діагноз не може бути коректно поставлений при одноразовому короткому огляді дитини, навіть комісією фахівців. Аутизм діагностується за наявністю або відсутністю певних поведінкових характеристик. Для цього ретельно вивчається історія розвитку дитини, проводиться аналіз даних анамнезу. Експерт проводить опитування батьків та інших людей, які приймають активну участь у житті дитини. Рекомендується організація серії спостережень за дитиною в різних ситуаціях.

Діагностика аутизму повинна проводитися командою фахівців, що включає в себе психолога, невропатолога, психіатра, психотерапевта, педіатра, логопеда-дефектолога, інших експертів, які мають досвід роботи з дітьми з особливими потребами.

Спостереження і огляд дитини з підозрою на аутизм слід проводити в умовах, максимально наближених до його звичного життєвого укладу. Похід в незнайому установу і контакт з новими людьми часто є чинником стресу для особливої дитини і може спотворити діагностичну картину.

В основі діагностики аутизму з медичної точки зору лежать критерії міжнародних класифікацій психічних розладів і захворювань МКХ-10 і DSM-4.

Ознаки загальних порушень розвитку дітей від 1 до 3 років

Соціальні характеристики:

• уникає дивитись в очі батькам та іншим людям
• не розрізняє незнайомих людей і тих, кого бачить щодня, не боїться незнайомих людей, не демонструє емоційної прив'язаності до батьків
• має вузький діапазон емоцій
• не помічає інших, не звертає на них увагу, не намагається потоваришувати
• рідко заводить чи підтримує гру з однолітками або приєднується до групи дітей
• погано розуміє загальнозрозумілі звукові сигнали та команди
• не до ладу сміється чи кричить
• не розуміє емоцій інших
• незвично реагує на певні предмети, наприклад, може з острахом ставитися до побутових речей або певних іграшок
• ігнорує реальну небезпеку, здається, що не розуміє небезпечності висоти, гарячих предметів
• неадекватно виявляє свої емоції, емоційну і соціальну взаємність.

Особи з порушеннями інтелектуального розвитку

Інтелектуальні порушення - стійкі порушення пізнавальної діяльності людини, які виникають внаслідок органічного пошкодження ЦНС. Ступінь ураження головного мозку різна: за складністю, локалізацією, часом впливу хвороботворного фактору.

Розумова відсталість як патологія - якщо в одного суб'єкта будуть одразу три основні ознаки:

• органічне ураження головного мозку дифузного характеру (набуте або спадкове);
• порушення пізнавальної діяльності, зокрема, усіх розумових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо), пам'яті, мовлення;
• стійкість порушення або його регресивність.

Структура дефекту при інтелектуальних порушеннях:

• Особливості роботи педагогів з такою дитиною:

• адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів, що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощенні за характером і структурою;
• наочність навчання: використання різних видів наочності, її відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини, поступове ускладнення (від реальних предметів та об'єктів до символічної наочності), задіювання якомога більшої кількості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних методів із словесними, практичними;
• уповільненість процесу навчання з урахуванням інертності нервових процесів дітей;
• повторюваність у навчанні та вихованні з метою ліквідації фрагментарності сприймання, недосконалості запам'ятовування. Повторення має бути систематичним, різноваріативним, з різним ступенем залучення дитини;
• включення учня в діяльність, спрямовану на подолання труднощів і перешкод - всі теоретичні відомості, правила мають бути засвоєні через практичну діяльність різного ступеня труднощів і новизни; без відпрацювання вмінь у практиці подолати наявний у розумово відсталих учнів розрив між теорією й практикою неможливо;
• спеціальна організація праці - у процесі роботи слід вчити учня планувати свою діяльність, міркувати про послідовність та способи виконання, описувати результати і порівнювати їх із зразком;
• використання гри у навчальній роботі - з метою підвищення інтересу дитини до навчальної діяльності, подолання її пасивності слід використовувати як дидактичну, так і сюжетно-рольову гру;
• дотримання охоронно-педагогічного режиму з урахуванням конкретного клінічного діагнозу; - позитивні емоції педагога слугують засобом стимулювання дитини до навчальної діяльності й спілкування, формують її віру у свої можливості.

Особи із складними порушеннями розвитку

До складних порушень розвитку відносять поєднання двох або більше психофізичних порушень (зору, слуху, мови, розумового розвитку, опорно-рухового апарату і ін.) в однієї дитини. Наприклад, поєднання глухоти і слабозорості, поєднання розумової відсталості і сліпоти, поєднання порушення опорно-рухового апарату і порушень мовлення чи інтелектуальних порушень.

Виділяють 3 основних групи дітей з поєднаними порушеннями:

• діти з двома вираженими психофізичними порушеннями, кожне з яких може викликати аномалію розвитку: сліпоглухі діти, розумово відсталі глухі, слабочуючі із затримкою психічного розвитку (первинною).
• Діти, що мають одне істотне психофізичне порушення (що веде) і супутнє йому інше порушення, виражене в слабкому ступені, але що помітно обтяжує хід розвитку: розумово відсталі діти з невеликим зниженням слуху. У таких випадках говорять про «ускладнений» дефект.
• діти з так званими множинними порушеннями, коли є 3 або більш порушення (первинних), виражені різною мірою і що приводять до значних відхилень в розвитку дитини: розумово відсталі слабозрячі глухі діти. До множинних дефектів, зокрема, можна віднести і поєднання у однієї дитини цілого ряду невеликих порушень, які мають негативний кумулятивний ефект, наприклад при поєднанні невеликих порушень моторики, зору і слуху у дитини може мати місце виражене недорозвинення мовлення.

Навчання і виховання дітей з складними порушеннями є достатньо важкою проблемою спеціальної педагогіки. У число першочергових завдань, що виникають перед фахівцями, входить завдання ранньої діагностики, адже діти з складними порушеннями розвитку зазвичай надто пізно потрапляють в сферу спеціального навчання. Нерідко така можливість виникає для них лише на початок шкільного віку, а то і пізніше.

В даний час більшість таких дітей навчаються в спеціальних класах спеціальних шкіл або в навчально-реабілітаційних центрах.

У ранній діагностиці посилюється значення нейрофізіологічних методів об'єктивного дослідження. Сучасна наука і техніка дозволяють достатньо рано, на першому році життя дитини, діагностувати наявність сенсорних порушень при їх середньому і вищому ступені вираженості. Важливе значення має медико-генетичне дослідження, оскільки переважна більшість складних порушень пов'язана з дією генетичного чинника.

Загальною закономірністю, властивою розвитку дітей з складними порушеннями , є особливе обтяження умов раннього розвитку дитини. Наявність не одного, а двох, а то і більше первинних порушень надзвичайно обмежує контакт дитини із зовнішнім світом в сенситивний період становлення і сповільнює розвиток основних психічних функцій.

Характерним наслідком складних порушень є зменшення доступних каналів компенсації дефекту, різке звуження можливого діапазону засобів компенсації. Так, при сліпоті компенсація в сприйнятті дитиною навколишнього світу здійснюється значною мірою через підлягаючий зберіганню слух і дотик. При глухоті - через зір, кінестетичне, тактильно-вібраційне сприйняття.

Завдання педагога-дефектолога полягає в тому, щоб виявити шляхи розвитку орієнтовної діяльності дитини, знайти реальні і перспективні шляхи компенсації складного порушення. Так, для сліпоглухої дитини таку роль в її сприйнятті грають дотик і кінестетичне сприйняття, крім того, можливий значний компенсаторний розвиток нюху, який великою мірою замінює втрачений зір і слух.

Вирішальним чинником розвитку буде у будь-якому випадку включення дитини в процес навчання, або так званого культурного розвитку, привласнення їй суспільно виробленого досвіду людства в процесі учіння. Також провідне місце займає оволодіння дитиною мовленням.

Формування засобів спілкування ґрунтується на основі освоєння дитиною наочних дій і їх узагальнення дитиною за допомогою образотворчих жестів, символізуючих наочні дії, переходять до спілкування за допомогою цих жестів, наприклад для спонуки дитини до практичної дії або в умовах наочно-ігрової ситуації. Можливість оволодіння мовленням і виходу на шкільну освіту, включаючи трудове навчання, стає вирішальним чинником соціальної реабілітації учнів з складними порушеннями розвитку.

Оскільки найважливішим резервом, як це було показано Л.С. Виготським, є розвиток вищих психічних функцій дитини, принципово важливим стає питання про ступінь збереження інтелектуального розвитку. Розумова відсталість як можливий компонент складних порушень, безумовно, надзвичайно знижує потенціал компенсаторного розвитку дитини, проте не робить його неможливим.  

Рекомендації щодо корекційно-розвивальної роботи з дітьми із складними порушеннями

Професором А. И. Мещеряковим були сформульовані ряд умов, які забезпечують засвоєння дитиною з складними порушеннями розвитку суспільно вироблених знань і формування у неї норм поведінки:

• навчання практичних дій з предметами, без чого неможливо сформувати повноцінний образ предмету;
• використання соціальних способів дій з речами, що входять в безпосереднє оточення людини;
• спрямованість дій на задоволення потреб дитини.

Спочатку це задоволення органічних потреб, що є у дитини (у їжі, сні, захисті від холоду і ін.). Потім, з розвитком наочної діяльності, у дитини утворюються нові потреби, задоволення яких вимагає від неї оволодіння новим способом діяльності. Використовуючи метод так званої спільно-розділеної дії, дорослий формує у дитини способи самообслуговування, цілеспрямовано зменшуючи свою власну активність і передаючи дитині свої функції.

Областю діяльності дитини, що має найважливіше освітнє значення, стають самообслуговування (навчання самообслуговуванню) і ручна праця. Соціально-емоційний контакт дорослого (педагога, батька) і дитини вводить її в світ людських відносин. Далі пізнання цього світу істотно збагачується, коли дитина включається в колективне самообслуговування, колективну побутову працю.

Оволодіння функціями навколишніх предметів в процесі навчання є необхідною умовою реального пізнання наочного зовнішнього світу, виступає засобом розвитку пізнавальної діяльності дитини, зокрема формування у неї сенсорних процесів. Сенсомоторне виховання, здійснюване переважно в ході оволодіння нею наочно-практичною діяльністю, стає необхідною частиною розумового розвитку, утворюючи його фундамент.